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    中小學教研活動實效性評估與反思

     

    教研活動是以促進學生全面發展和教師專業進步為目的,以學校課程實施過程和教育教學過程中教師所面對的各種具體的教育教學問題為研究對象,以教師為研究主體,以專業研究人員為合作伙伴的以校為本的實踐性研究活動。作為教師專業發展的重要手段和載體,它是教師詩意棲居的家園和學術研究的樂園,在提高教師專業素質、增強課程實踐能力的過程中發揮著巨大作用。
    一、對目前教研活動的評估
    基于學校生活和實踐的教研活動,以專家引領、同伴互助、自我反思為三大支柱,研究教育教學與管理實踐過程中的問題,探索有效的教學模式,反思、總結經驗,提升教師專業素質?疾煸u估目前的教研活動,這三大支柱并沒有如愿地承擔起教師專業發展的責任。
    1.專家引領:坐而論道,去實踐化
    課程改革理論和實踐專家高屋建瓴,引領教師的教學實踐,有助于教師正確把握課程改革的發展方向,有助于教師把握課程理念的內涵,有助于教師提升實踐與操作能力和綜合素質。雖然課程改革經歷了很長一段時間,不少專家依然保持著固有的傳統與姿態。理論脫離教師教育生活的實際,理論與實踐脫節,這是專家在引領中產生的具有普遍性的問題。有些專家在點評時高唱贊歌,恭維連篇,割裂與教師間的聯系,缺少平等的對話與溝通,充當著真理的擁有者和學術的代言人,仿佛所見的教育教學實踐無懈可擊;有些專家則偏廢了教師個體作為研究主體的實踐經驗和研究個性,引向自己專攻領域方向,坐而論道,導致脫離教研活動的主題。
    在新形勢下,如何有效地發揮專家的引領作用?根據對基層學校的調研,一線教師對專家的實踐指導、經驗提煉、理論提升、專業引領的需求依然迫切。只不過這種引領不再是過去那樣高高在上、不切實際的自說自話。專家是連接理論與實踐的橋梁,是實踐走向理論的通道,也是理論指導實踐的向導。根據基層學校的實際,針對一線教師的需求,結合實際推介最新研究成果、闡述教育教學理論的前沿問題,指導教師教育教學的實踐。植根實踐,注重一線教師的主動性,抽象教師的觀點,提煉教師的實踐成果,提供切實而有效的幫助。
    2.同伴互助:泛泛而談,去主題化
    根據現代教育理念,差異即資源,而有效的教師教育就在于充分發現、發覺、發揮教師自身蘊藏著的豐富資源。每個教師都有自己的個性特長、個人理論知識、獨特的方法和理念等,但同時,每個教師又都有自己的弱項、不足與局限性。同伴互助,作為教師之間平等的合作互助、分享經驗、共同促進的方式,沖破了教師職業固有的專業個人主義舊習,呈現了以教研組、備課組等為主體的教師學習共同體和交流平臺。
    一個無主題或主題不明確的教研活動,參與者各唱各的調,泛泛而談,缺少觀點的交鋒和思維的碰撞,注定將削弱教研活動的實效性。觀察時下的教研活動,一般以(磨課)——觀課—一議課(反思)的形式呈現。由于活動參與者多為同事,阻礙了教研活動參與者的真實表達渠道,不敢說真話。議課時從不同角度發現、挖掘課堂教學的優點,大唱贊歌,天花亂墜。對于教學實踐中的不足,則充耳不聞,視而不見。同時,更多的是聚焦教師的課堂教學行為,忽視了學生的學習行為。教研活動多技術問題的經驗性討論,活動內容同水平重復多,忽視理論學習、教育觀念更新及對教學實際問題的專題性、整體性的思考。整個教研活動過程重形式,輕體驗感悟。教師外顯的教學技巧取代了教師內在的素養,導致活動的深度研究不足,忽視了持續跟進和后續研究,忽視了教師專業發展內在機制的生成。聽課、評課成了教研活動的主食,而一些行之有效的教研形式,如教研沙龍,沒有得到應有的重視與開發。
    3.自我反思:浮現表層,去理性化
    教師的自我反思就是一種有關教育教學的個人的思考內省,發現問題、提出問題和解決問題,它是教師自我更新發展意識的體現,也是教師自主改革的體現,是校本教研的重要載體,對教師專業的終身發展起到極大的促進作用。
    在基層學校的調研過程中,可以看到五花八門的反思。概括反思內容,呈現了三個基本特點:一是表層的、膚淺的,缺乏思維深刻性的反思多。缺乏深度,缺乏來自內心、靈魂的反思,呈現的形式是流水反思,有時是無病呻吟,有時只是為了對付檢查,有的是機械的、重復的反思。值得注意的是,有的學校把反思作為教師的硬性任務,規定每月要寫幾篇,得到的只是沒有任何觸動的敷衍,還抑制了自主意識,挫傷了自我反思的積極性。二是反思方向特征不明顯。想到什么寫什么,盡管體現了實事求是的率真,但零敲碎打,缺乏系統性,對教師專業發展并沒有明顯的作用。教師專業發展是一個循序漸進的過程,需要對某個或某些問題進行深入的思考,對于自身的教育教學行為需要從點到線,從線到面,由量變到質變的系統反思。三是教師在反思后并沒有真正的行為跟進,隨著教研活動的結束而停擺。反思是為了提升,沒有行為跟進的反思,始終是淺薄的。
    二、對目前教研活動的反思
    考察目前教師教育培訓工作,有兩種活動的實效性受到質疑。一種是“實對實”。就事論事,就問題而問題,沒有理念上的升華,不能揭示出因果關系或帶有普遍意義的規律性的培訓活動,屬于“蘿卜燒蘿卜”類型;另一種是“空對空”。追求完整性和系統性,不針對具體問題,理念來理論去的培訓,出現“說者激動、聽者感動、回去不動”現象。目前教研活動中專家引領、同伴互助和自我反思三個方面,既有“實對實”的活動,也有“空對空”的現象。特里普說:在我看來,現代教育的最大災難是理論與實踐的分離,它讓學者撇開課堂的實際現實去追求純理論,又讓教師把理論拋在腦后。不幸的是,后者導致了“實踐疑難”。自上而下的教研活動模式,忽視了活動對象的主體存在,教師被動參與,真正深入研討的少,生搬硬套的多;感悟體驗的少,灌輸的多,因而導致活動的效果不理想,F象學提出要擺脫空洞的理性思辨,返回到教育生活世界本身,利用人類探究教育本質的意向性,暫時懸置主觀判斷和先見,以他者身份同研究者、同自己對話,盡可能揭示教育事件本身。離開實踐的“高談闊論”或拒絕理論的“井蛙之見”都將使教師陷入誤區。
    有效的教研活動植根于中小學教師文化的土壤。實踐是人類所特有的能動地改造物質世界的對象性活動,教育實踐標志著教師對教育世界的主動把握。聚焦教學實踐,聯系實踐,把個體內隱知識透過課堂教學外化為公共知識,關注教師和學生兩個實踐主體的行為,需要實踐取向的教研活動,這是把握這些隱性知識的原點,是實現教研活動有效性的保證。教育理論本土化,教學實踐理論化,是目前教師專業發展過程中迫切需要解決的問題。筆者曾對杭州市某區1700多名中小學教師進行問卷調查,結果顯示:課改專家(教研員)或經驗豐富的教師指導課堂教學、同事對教學實際問題的指導和交流,同課異構,參與體驗活動,從中感悟反思,是最受一線教師歡迎的教研活動形式。這些自下而上的活動,研究對象是實踐中需要解決的問題,參與者具有類似的教育生活經歷和體驗,有共同語言,容易形成共鳴。
    三、有效教研活動的基本特點
    正確把握基本特點,才能重構富有實效性的教研活動,才能有效提高教師專業發展的水平。
    1.延續性:導向全面、深入
    教研活動的主題應該來自于課堂,來自于教師的親身實踐,把一些具有典型意義的、有探討研究價值的問題進行歸類、分析、綜合,再上升為主題,并進行有目的、有計劃地研究,根據教學實際的需要,結合課堂中的問題、事件來研討,使教研活動具有針對性。
    教研活動的策劃與組織實施分為三個階段:(1)準備階段:召開學科教師會議,分解活動任務;顒咏M織前要進行調研,摸清教師的認識和行為現狀,掌握老師的基本需求,領受教研活動中的任務。教研組內全體教師共同參與教材分析和學情分析,給授課教師提供豐富的備課信息。其次,根據課程標準組織說課,教研組成員暢所欲言,給授課教師提供教學設計方案,包括教學目標的預設、教學導入、過程優化等教學環節,各抒己見。最后,擬定觀察方案,確立教研活動的維度、選擇課堂教學觀察視角等前期準備工作。(2)展示階段:根據事先擬定的課堂觀察方案和活動任務的安排,帶著研究任務進入課堂觀察現場,對課堂教學進行多維度、多視角的觀察。(3)交流反思階段:授課教師課后反思教學實踐行為,陳述課堂教學的亮點與瑕疵,并提出改進的初步設想。教研組其他成員和專家帶著研究的問題進行參與式集體教學評議,關注最成功的、有失誤的、有創意的細節和過程中的關鍵事件,結合自身的教學實踐評議教學理念、解決問題的突破口、設計意圖的執行過程及在教學中發生的真實故事及其啟示。
    從課堂的外顯行為中探究內隱的教學思想,研究貫穿于活動的始終。具有延續性的教研活動,尊重教師的主體地位和差異,導向活動的全面和深入開展,有利于教研文化的形成。
    2.參與性:導向合作、分享
    有效教研活動應該是主體參與、合作共生,實現教師專業的共同發展。當前許多教研活動,參加者甚眾。但進入評課環節,參與的人數甚寡,常是聽的不評,評而不深;或礙于情面,成了捧課等。有效教研活動倡導教研是教師的一份責任、一種工作。當代課程改革具有深刻性、系統性、持久性,它改變了教師習以為常的、定勢的教育觀念和行為方式,把教師從因循守舊的傳統窠臼中推向了一個持續變革的時代。教研活動是一個多向合作的過程,只有在合作中才能深化研究,只有在研究中才能加強合作。無論是學校,還是教研組、備課組都要創建一個多元的、系統的教研環境,創設平等、自由對話和相互緊密合作的教研氛圍,喚醒教師的研究意識,直面和解決課程實施過程中遇到的真實具體的教學問題,在教育教學行動中捕捉、篩選、提煉經驗。在教研活動中教師有話可說,有話能說,發現問題及時交流與研討。教師卷入的程度越深,效果就越顯著。讓教師懷著發展的愿望投入于教研活動中,改善自己的教學行為,領悟教學的技藝,分享教研活動的愉悅。
    3.開放性:導向過程、生成
    開放意味著非嚴格控制。非嚴格控制則減輕或緩解對培訓活動的硬性規定,觀照認識、情感、行為等偏差,從而減輕對培訓活動的阻礙。教研活動的開放性既包括過程的開放性,也包含成果的開放性。教師在思維時常常不依賴于線性的、形式邏輯的理論推理,而是多呈現模糊的、探究的特征。這種不確定性要求我們去創造性地思考我們的教學生活,要求我們不應僅僅停留于教學技能的層面,而是要上升到教學藝術的層面。不同背景下的差異化解讀,不是唯一的結論,只是一個觀點。開放性的教研活動擺脫程式化,需要更寬的視野、更靈活的教育機智,提供表現與表達的機會,滿足教師的合理需要。教師應關注自己的教學過程,主動跳出教材、超越教材,以課程建構者的姿態對教材進行二次開發和重構。同課異構成了目前教研活動最受歡迎的形式之一。同課異構強調同中求異、異中求同。不同教師對同一教材內容的不同處理,不同教學策略產生了不同的教學效果,彰顯了教師教學個性。同課異構的教研活動為教師提供了一個面對面交流互動的平臺。多維的角度,迥異的風格,不同策略在交流中碰撞、升華。在這個平臺中,學科教師共同探討教學中的熱點、難點問題,把握學科發展的內在規律,探討教學藝術,交流彼此經驗,不斷豐富教研的內容,共享成功的喜悅。
    4.反思性:導向發展、完善
    反思性是指教師在教育教學規律或教育理論的指導下,對教學經驗進行回顧、審視與重新認識,產生新的更趨合理的教學方案與教學行為的過程。教育教學過程中的反思并不是對教育理念、行為的回顧與檢討,而是在教研過程中深入地思考、深刻地反省教學實踐,探索和解決教育教學過程中各方面存在的問題,是教師專業成長的新起點,是教師提高專業判斷能力的基礎。教師通過教學反思,自我學習,改善教學方法、手段和目標,來達到教師學會教的目的和實現教學實踐的合理性。通過反思,改進自己的教育教學策略、方法或手段,引導學生學會學,引導學生反思自己的學習行為,學會自我管理、自我指導、自我評價,實現自我發展的目標。
    教師的反思是樸素的,可以就某個知識點、某個教學設計進行探討;反思又是高貴的,是教師自由心靈的教學創造;反思是富有實踐性的,是教師基于教學情境的反思。教育教學反思,或是自己的所思、所感、所想、所得,或是學生的一段精彩對話,或是因某個教學環節設計出現的紕漏,抑或是對學生實際合理而富有創造性地使用教材的大膽肯定。在(反思)——實踐——反思——再實踐一再反思的循環中,消解舊有認知,建構新框架,推動教師專業發展,完善教師。反思源于實踐,最終回歸實踐,不是枯燥干癟的文字描述,而是合理的情境設置、科學的教學設計,是課堂上生動的語言和智慧的光芒,課堂因此而豐滿。初始的反思或許是零碎的,經過一個階段后,將反思按主題歸類,可以清晰地發現專業發展的軌跡。當反思成為教師個人的自覺行為時,就是教師專業能力提升之際。
    邁克•富蘭在《變革的力量:透視教育改革》中這樣描述:當教師在學校里坐在一起研究學生學習情況的時候,當他們把學生的學業狀況和如何教學聯系起來的時候,當他們從同事和其他外部優秀經驗中獲得認識,進一步改進自己教學實踐的時候,他們實際上就是處在一個絕對必要的知識創新過程中。富有實效的教研活動何嘗不是如此呢?
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