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    中小學生學業質量標準的歷史檢視與現實啟示

    [摘要]中小學生學業質量標準是衡量教育質量的一個重要指標;趪夂蛧鴥葍蓚視角,從學業質量標準建立的依據、特點、類型、評估手段、內容與策略等維度對中小學生學業質量標準研究進行歷史檢視發現,我國中小學生學業質量標準的構建缺少對本土文化和本土實踐的關照,對社會復雜性估計不足;過多搬用西方思想,適用性和操作性較弱;思維路徑單一,缺乏立體慎思。全面有效地構建中小學生學業質量標準,應立足本土實踐,借鑒他國經驗;以生為本,實現工具價值和本體價值的統一:遵循適用性和操作性原則。
    [關鍵詞]中小學生學業質量標準;以生為本;適用性;操作性
     
    隨著基礎教育課程改革的不斷深入,教育質量問題引起了社會廣泛關注。中小學生學業質量是反映教育質量的重要指標之一,中小學生學業質量標準(以下簡稱“學業質量標準”)是測評學生學業質量水平的重要依據。全面系統地構建中小學生學業質量標準已成為重要的研究課題。因此,有必要基于國外和國內兩個視角,從學業質量標準建立的依據、特點、類型、評估手段、內容以及策略等維度對中小學生學業質量標準研究進行探討,并對其存在的問題進行反思,從而為我國中小學生學業質量標準研究提供有效助益。
    一、中小學生學業質量標準研究:現狀梳理
    (一)國外研究 自20世紀80年代開始,受工業標準化的影響,國外尤其是西方社會對中小學生的學業質量尤為重視,并出臺了一系列學業質量標準,以求更好地監控基礎教育質量。與此同時,西方教育體系中也存在著大量的民辦教育測評機構,這些評價機構對學業質量標準的建立也發揮著重要作用。因此,分析國外中小學生學業質量標準的依據、特征、類型和評估手段,可以為我國提供有益的借鑒。
    1.學業質量標準建立的依據
    國外中小學生學業質量標準的建立主要以哲學、心理學以及測量學為依據。就哲學而言,部分學業質量標準的建立是以縮小學業成績差距、促進教育公平、體現社會公正為目的的,如美國的《全國教育進展評估質量標準》(NAEP)、《ETS質量與公平標準》。就心理學而言,認知心理學、發展心理學、學習心理學等成為學業質量標準建立的基礎,如以認知科學和學習理論為基礎建立的“正方形評定”框架、以學習理論為基礎建立的SOLO(可觀察的學習成果評價標準)分類評價體系、以認知心理學為基礎建立的TIMSS(國際數學和科學評測趨勢)測試系統。就社會學而言,具有代表性的是以學生分流為目的的業士考試(普通業士、技術業士以及職業業士考試)。
    2.學業質量標準的特征
    國外中小學生學業質量標準具有以下三個特征:第一,終結性學業質量標準受到各國的重視;A教育階段的結束預示著學生的第一次分流,如何對學生進行分流必須以相關的學業質量標準為依據。國外十分重視終極性學業質量標準的建立,法國建立了距今已有兩百余年歷史的業士考試,瑞典建立了高考制度,澳大利亞建立了高中證書考試制度(Higher School Certificate.HSC),這些標準不僅有助于衡量學生學業水平,而且為促進學生分流提供了科學的決策依據。第二,基礎知識與基本技能成為測試的重點。國外學業質量標準重點關注閱讀、數學與科學等基礎學科,尤其關注學生對基礎知識以及核心能力( core skill)的掌握。從文理科的測試比重來看,理科在學業質量標準中所占比重較大。如PISA主要測評學生在閱讀、數學和科學方面的知識和能力,國際教育成就評價協會(IEA)也主要測評學生的數學和科學方面的知識和能力。第三,世界性的學業質量標準逐步形成與完善。就目前已經建立的學業質量標準而言,在國際上推行的有PISA與TIMSS兩大測評標準。同時,各國又根據本國國情和地方實際情況建立了相應的學業質量標準,如美國的NAEP(全國教育進展評估質量標準)、美國國家層面的“學生評價標準”、澳大利亞的SOLO(可觀察的學習成果評價標準)評價標準等。
    3.學業質量標準的類型
    以學業質量標準測評目的為依據,可以將學業質量標準劃分為知識取向的質量標準、能力取向的質量標準和一致性質量標準。知識取向的質量標準以檢測學生對知識的掌握為目的,具有代表性的研究有二:一是“TIMSS質量標準”,即國際數學和科學測評趨勢。該標準主要以評估學生對數學、科學等學科知識的掌握為目的;二是以閱讀和數學等核心科目為主要測試對象的“NCLB(不讓一個孩子掉隊)評價體系”。該標準以測評學生基礎知識為目的,強調學生基礎知識的掌握和運用。能力取向的質量標準以檢測學生通過學習在能力方面所發生的變化為主要目的,如美國的“學術能力測驗”(Scholastic Aptitude Test),包括推理測驗標準和專項測驗標準,主要考察學生嚴密的思維能力、分析與解決問題的能力;美國的“核心學習目標”評價模式,該模式以學生必須掌握的“必要技能”( essential skills)或“核心技能”(core skills)為基礎建立了測試標準,核心技能指學習所有學科都必須形成的基本能力;國際經濟合作與發展組織(簡稱OECD)統籌建立的PISA測試,包括學生閱讀能力、數學能力以及科學能力方面的質量標準。課程標準取向的質量標準是指以課程標準為依據而建立的測試標準,具有代表性的研究成果有:美國國家層面的“學業質量標準”、NAEP(全國教育進展評估)評價標準以及ETS質量與公平標準;法國的業士考試;澳大利亞的SOLO評價標準與高中證書考試(Higher School Certificate, HSC)等。它們依據課程標準制定相應的評價體系,以此來測評學生的學業發展水平。
    4.學業質量標準的評估手段
    學業質量標準采用的評估手段包括評估方法、評估工具以及呈現形式。首先,學業質量標準的建立包括評估流程的設計以及具體的測試方法。評估流程包括程序設計、測量工具編制、評估實施、信息來源核查、結果分析、報告撰寫、效果追蹤等階段。具體測試方法分為理論層面的分析方法與實踐層面的操作方法。理論層面的分析方法包括概念分析、邏輯分析、認知分析、定量與定性分析。實踐層面的操作方法包括筆試、口試、問卷、操作、演示、作品設計和成果展覽等。其次,國外學業質量標準通常使用的評估工具主要有量表、測評軟件、資料庫等。第三,評估的結果呈現形式通常采用分數、等級以及描述性報告等。
    (二)國內研究
    國內關于中小學生學業質量標準的研究尚處于探索階段,研究成果主要是專著和論文。據此,主要從學業質量標準基本理論的研究、學業質量標準內容的研究以及學業質量標準建立對策的研究三個方面進行梳理。
    1.學業質量標準基本理論的研究
    (1)學業質量內涵的研究
    中小學生學業質量主要是指學生在一定階段的學習過程中,在知識、能力、道德以及思維水平、創新精神和實踐能力等方面的發展水平。如有學者指出,“學業質量是指每一名學生個體在教師的指導下通過學校課程的自主學習所發生的知識、能力、情感、態度、價值觀等心智變化的質量集合,它指向學生的全面成長與自主發展”。“學業質量是指學生學習學校課程體系中知識和技能取得的成就達到目標的程度,包括結果質量和過程質量兩個方面。”也有學者指出,“中小學生學業質量不僅包括學生在基礎知識、基本技能方面所達到的水平,還包括時代發展所要求的中小學生所必備的收集處理信息、自主獲取知識、分析與解決問題、交流與合作、創新精神與實踐能力等核心要素”。由此可見,學者們主要從內容的視角對中小學生學業質量的內涵進行描述性界定,更傾向于從綜合的角度來理解學業質量的內涵。
    (2)學業質量標準取向的研究
    學業質量標準取向是指學業質量標準的建立和實施所體現的價值導向,一般包括人本化、多元性和發展性等價值取向。如有學者認為素質教育需要尋求評價觀念與評價體制的根本轉型:走向人性化的課程評價。人性化課程評價是對應試教育評價制度的批判和超越,是從“學歷社會”走向“學力社會”的保證。在新課程標準體系下,有研究者提出了教、學、評三位一體的評定觀、多元化評定觀以及以個人發展為參照的評定觀。還有人認為在應試教育背景下形成的“應試化學業評價觀”不可取,應該轉變成“發展性學業評價觀”。
    (3)學業質量標準功能的研究
    由于研究視角的差異,學者們就學業質量標準的功能提出了不同的觀點。具有代表性的有:第一,學業質量評價標準制定的功能包括三個“促進”,即促進學生的成長,促進教師教育教學水平的提高,促進學校的發展。第二,有研究者總結了學業質量標準的五項功能,即診斷、引導、反饋、激勵和調節功能。第三,有研究者提出了區域性學業質量監測具有三個方面的功能,即有助于教育行政部門了解本區域的學生學業水平狀況和課程標準的執行力,有助于基層學校改進教學行為,有助于區域內公眾獲得對義務教育質量的知情權。由此可見,學業質量標準的建立在宏觀上有助于國家教育行政部門對中小學教育質量進行監測;在中觀上有助于教師改進和創新教學,提升學校辦學質量;在微觀上有助于學生全面認識自身學業水平,促進學業發展。
    2.學業質量標準內容的研究
    學業質量標準是開展學業評價的重要依據,關于其內容的研究是學業質量標準研究的重要組成部分。一般而言,學業質量標準的內容主要包括知識、能力、情感、態度、價值觀以及實踐創新能力等。如有學者指出:“學業質量標準的內容包括成績、思想品德、行為規范、體格和體能、學習態度、興趣和個性心理特征等內容。”學業質量標準的內容主要包括:“學生對各門學科知識的掌握、各種學習能力的發展水平、實踐操作技能的熟練程度、學習的情感狀態。”還有學者認為“學業質量標準的內容不僅包括學生知識、技能,運用知識解決實際問題的操作能力,而且包括學生學習的過程與方法、情感、態度與價值觀等,此外還包括道德品質、學習能力、交流與合作能力、個性與情感等內容”。
    3.學業質量標準建立對策的研究
    學界對學業質量標準的構建進行了有益探索,并提出了建設性的對策。這些對策主要是宏觀層面的思考。如有學者指出:“中國特色的基礎教育質量監測體系構建應從其在國家管理制度中的定位、指導思想與原則的樹立、監控網絡的建立、經費的支持和專業隊伍的建設等五個方面進行考慮。”有研究者從國際比較的視角出發,結合我國的現實狀況,從國家層面、社會環境、測評機構等維度對學業質量標準的構建及其保障措施等進行了展望。有研究者以基礎教育新課程改革的目標和要求為基準,從評價主體、標準、方法和功能四個方面提出了建構學業質量標準的建議和對策。還有研究者對我國學業成就評價改革現狀進行了分析,并提出了積極的發展對策,主要包括:借鑒國際先進經驗,實施國家教育監測;重視學生學業能力,加強學業成就評價的理論與模式研究;走出經典評價誤區,改革傳統考試。
    二、中小學生學業質量標準研究:歷史檢視
    從中小學生學業質量標準發展的歷程來看,國外中小學生學業質量標準的建立經歷了一系列變化:第一,理念由一元走向多元,從單純的以鑒定學生學業成績為最終目的向旨在促進學生全面發展的標準轉化。第二,內容由片面走向全面,從單純的以重視知識記憶為主轉變為關注知識技能和解決問題的實際能力相結合。第三,質量監測方式由單一化走向多樣化,從以書面筆試為主的終結性定量評價向以形成性評價與終結性評價相結合的方式轉變。第四,質量監測過程由封閉走向開放,從只關注最終成果轉變為將結果與被評價者相關的背景因素和外部環境因素都考慮在內。借鑒國外經驗,反觀國內研究,我國中小學生學業質量標準尚存在如下局限。
    (一)缺乏對本土文化和本土實踐的關照,對當前社會的復雜性估計不足
    中小學生學業質量標準的建立必須基于各國文化、教育與社會實踐,否則學業質量標準研究將失去其賴以生存的土壤。就已有研究來看,思辨與推理方法使用較多,缺乏對本土文化與實踐的調查和分析,對社會的復雜性估計不足,致使研究與實踐相脫離以及研究過于簡單化,研究結論不能很好地為中小學生學業質量的提升服務。以對策研究為例,多數研究僅限于對宏觀對策的探討,顯得空乏無力,且很多對策并非經過調查研究總結出來的,而是理論推演或者在對現象進行粗略估計的基礎上提出來的,再加上所提出的對策沒有經過實踐檢驗,從而陷入一種無根的漂浮狀態。此外,由于缺乏對本土文化與實踐的深入調查,研究的雷同現象較為嚴重。
    (二)過多地搬用西方思想,缺乏適用性和操作性
    在全球化時代,教育與世界接軌已成為時代發展的潮流,借鑒與參考世界其他國家學業質量標準研究的成果既符合全球化的趨勢,也是我國教育發展的需要。然而,就現有研究來看,我國對國外思想和理論的挪用較多,而消化與融合不夠。例如,在理論基礎的運用上,泰勒原理、目標分類理論、多元智能理論、建構主義理論等都是已有研究的主要理論來源,很少涉及到本國傳統的思想或者本土理論。在體系建構方面,NEAP以及PISA等成為研究者分析的主要素材,這本無可厚非,但是研究者過多地關注國外體系建構的結果,對體系建立的過程關注不夠,這種研究方法類似于“移花接木”,使得研究結論的本土適應性較弱。
    (三)思維路徑線性單一,缺乏立體慎思
    課程改革是整體的改革,每次改革都需要建立與此相適應的全面的、系統的學業質量標準,整個課程改革的理念都會在此標準中得以體現,分學段或分學科的評價體系屬于此總體系的子系統,只有建立全面的學業質量標準體系,才能準確地反映課程改革的理念以及督促課程改革的落實。然而,現有研究呈現出不全面的狀態,主要表現在三個方面:一是部分研究只從理論角度對學業質量標準進行分析,雖然為我國學業質量標準的構建指明了方向,但在實踐研究方面有所忽視。二是在比較研究方面,部分研究介紹了國外學業質量標準發展的現狀及經驗,為我國研究者了解國外學業質量標準提供了參照框架,但對國外學業質量標準制定過程的關注略顯不足。三是在質量標準體系建構上,基礎教育質量監測體系的建立主要是基于心理學、教育測量學與統計學的視角,而對社會學以及哲學等視角關注不夠?傮w來看,已有研究還沒有從理論與實踐、宏觀與微觀上構建起立體的學業質量標準體系。
    三、中小學生學業質量標準研究:現實啟示
    通過對國內外中小學生學業質量標準研究的探討和存在問題的分析,可以發現,全面有效地構建我國中小學生學業質量標準,需要以立足本土實踐,借鑒他國經驗為前提,堅持以學生為本,并遵循適用性和操作性原則。
    (一)立足本土實踐,借鑒他國經驗
    國內關于中小學生學業質量標準的研究中,借鑒國外的理論和經驗比較多,深入本土實踐進行全面系統調查的比較少,而且對當前社會的復雜性估計不夠。因此,構建中小學生學業質量標準,首先,必須立足本土實踐,充分挖掘本土考試文化的歷史傳統,尤其是考評文化中的精華部分;深入全國各地進行大面積調研,全面了解中小學生學業質量的真實情況、發展水平和存在的問題。其次,在立足本土的基礎上,借鑒他國經驗,尤其是歐美中小學生學業質量評價的優秀經驗,充分分析其學業質量標準建構的理論依據、建構流程、主要內容以及測評程序等,為我國中小學生學業質量標準的建立提供參照,形成符合本土實踐的中小學生學業質量標準。
    (二)堅持以學生為本,實現工具價值和本體價值的統一
    《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》(以下簡稱《綱要》)提出的“優先發展、育人為本、改革創新、促進公平、提高質量”二十字方針中,把“育人”作為教育工作的根本要求,認為教育是開發人力資源的主要途徑。因此,“生本化原則”就是認真貫徹《綱要》的具體體現,同時也是對《綱要》的進一步解讀和深化。此外,“生本化原則”表明無論是國家、地方、學校還是教師,在對學生學業質量按照“標準體系”進行監控的同時,始終要堅持以學生為主體,教師為主導;要充分發揮學生的主動性,把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發點和落腳點;要尊重教育規律和學生身心發展規律,為每個學生提供合適的教育。
    基于此,堅持“以生為本”,需要處理好中小學生學業質量標準的工具價值和本體價值的關系。首先,學業質量標準的工具價值是指學業質量標準作為一種測評工具,是測量和評價中小學生學業水平的手段,其價值在于對中小學生學業水平現狀的測量和真實反映;學業質量標準的本體價值是指學業質量標準的目的旨趣,即通過對學業質量標準的運用,測量和評價學生的學業水平,為改進和提升學生的學業水平提供依據,促進學生全面健康發展,其價值在于為診斷學生學業質量水平提供量化依據,為教師改進教學提供現實參考,最終促進學生學業水平的提升和個性化發展。其次,學業質量標準的構建和運用應堅持工具價值和本體價值的統一,以本體價值的實現為導向和最終目的。一方面,要提升學業質量標準的工具價值,通過全面的數據調查和現代教育技術的運用,提升學業質量標準的科學性和有效性;另一方面,要以學業質量標準的本體價值為鵠的,學業質量標準的構建和運用要始終“基于學生、通過學生、為了學生”,促進學生的健康發展。
    (三)遵循適用性和操作性原則
    首先,學業質量標準的建立要堅持適用性原則。適用性原則強調學業質量標準的構建與應用應針對具體的對象和內容。第一,針對不同學段的學生建立不同的標準,小學階段學生學業質量標準要注重學生的基本素養、行為習慣、生活態度的養成;初中階段的學業質量標準要體現學生的知識能力水平、公民素養、價值觀以及實踐能力等;高中階段的學業質量標準要突出學生的知識技能水平、創新思維水平、實踐能力等。第二,針對不同學科構建不同的標準,語文、數學、外語等基本學科學業質量標準要體現其基礎性、全面性特征,綜合學科學業質量標準要體現其學科本身的特性。
    其次,學業質量標準的建立要遵循操作性原則,這是構建中小學生學業質量標準的目的所決定的,只有具備較強操作性的學業質量標準,才能夠測評出學生的學業水平,才能夠為改進教師的教學提供依據,才能夠真正地促進學生的學業進步。因此,具有較高質量的中小學生學業質量標準應具備如下特點:一要全面地反映學生各個方面的發展水平,不僅涵蓋知識、技能、道德,而且要體現價值觀、實踐能力等方面的內容;二要堅持量化和質化相統一的評定方式,不僅要通過具體數據定量地反映學生的學業質量水平,而且要定性地描述學生的學業發展水平;三要體現測評主體的多元化,學生學業水平的測量需要專業的教育評價工作者、教師、學校管理者、學生以及家長等的介入,充分發揮學校的主導作用,為學生學業水平的測定提供多樣化的參考數據。四要構建學生學業發展支持系統,即通過學生學業質量標準的測評,揭示學生在學業方面存在的問題,并提供相應的應對策略,從而充分地發揮測評的反饋和改進作用,真正地促進學生的學業進步。
     
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